[摘要]基于以评促学、动态评估理论，阐述构建英语写作多元反馈系统的必要性和原则，并探索融自动评阅、教师反馈、同伴评价和自我评价为一体的多元反馈系统的构建路径，以期指导英语写作教学实践。
[关键词]以评促学,英语写作,多元反馈系统
在英语听、说、读、写四大基本技能中，作为语言输出的重要形式，写作向来是检验学生英语能力的关键指标，也是考量英语教学效果的核心要素。但写作通常都是学生英语学习最薄弱的一环，“不愿写”和“不会写”是学生的两大通病。写作教学同时也是英语教师最难啃的硬骨头，“工作量大”“教学成效低”是教师面临的两大难题。高职学生英语基础普遍薄弱，教学班级人数偏多的现实，使高职的英语写作教学难上加难。教师“投入多”“压力大”，学生“产出少”“收获小”是最突出的矛盾，其重要原因是“反馈”作为最重要的“促学”手段在高职英语写作教学没有得到充分有效的利用。本文试图基于高职英语教学实际，综合运用写作自动评价系统(Au-tomatic Writing Evaluation)(以下简称“自动评阅”)、教师反馈、同伴互评和自我评价，构建针对英语说理文写作的多元反馈系统。
一、理论依据
“以评促学”(Assessment for Learning)认为评价是学生、老师和同伴之间日常实践的一部分，用来促进正在进行中的学习，它将重点放在学习过程，旨在了解学习者如何学习、能做或不能做什么、并采取措施帮助学习者学习，因此，有效的评估(也可称评价、反馈等)作为英语写作教学的重要一环，具有积极的促学作用。而动态评估 ( Dynamic Assess-ment)理论能较好地解释评估如何发挥促学作用。动态评估运用交互方法对个体的潜能进行评估，从动态历时的角度对个体的认知、元认知过程进行评估，旨在促进个体认知能力的改变并对其发展潜能进行评价，从而使传统静态测验的“结果导向”变为“过程导向”，动态意义的评估通过学习者和评估者之间的对话协作将学习者的潜能和主观能动性激发出来，从而引领学生学习能力的不断发展。
二、英语写作多元反馈系统构建的必要性
(一)传统的着眼于“纠错”的写作评价方式已然失效
传统的英语写作评价的主体通常是教师，由于写作批改工作量大的客观事实，教师往往无法就学生的作文给予及时细致的评价，评价通常是终结性的，即教师给个总分，或提供书面的总结性评语，对指导学生修改作文的意义非常有限，更谈不上促进学生的自主学习。且传统教师反馈的主要目的是纠错，教师充当纠错者角色。这样的反馈不仅打击学生的学习自信心，更不利于提高学生学习的自主性，也无法促进学生的学习。
(二)学生的多元化特征要求写作反馈方式的多元化
高职学生的英语基础不同，导致对英语写作反馈的需求存在较大差异，英语基础薄弱的学生的反馈需求还停留在字词、语法等浅表的语言层面;英语基础一般的学生对句子衔接、段落布局等篇章结构有进阶的需求;而英语基础较好的学生对如何充实文章内容、强化论点等有更高的诉求。此外，学生的个性特点使他们对不同评价方式的接受程度和喜好偏向有较大的影响。笔者在多年的教学中发现，教师的直接反馈受到外向学生的普遍欢迎，但性格内向、自省的学生则更偏爱间接反馈。而且学习习惯不同、自学能力不等也会影响不同反馈方式的使用效果。因此，为满足不同学生对英语写作反馈的差异化需求和个性化要求，英语写作教学必须采用多元化的反馈方式。
(三)单一的写作反馈方式无法实现“促学”的目的
学者针对国内常用的自动评阅系统使用效果的研究表明，自动评阅系统的价值主要体现在语言层面，且评价指标过于关注学术词汇和长句使用，致使学生在写作时往往顾此失彼，一味注重用词华丽而忽略内容和篇章组织 。这种过于强调词汇的反馈方式显然对词汇量普遍偏小的高职学生不太友好，导致学生对自动评阅的反馈意见信任度和接受度不高，随后修改的意愿和主动性也不强，促学的功效难以实现。
学者的研究和笔者的经验都表明，教师反馈如果运用得当，确实能起到较好的促学作用。但有效的教师反馈对教师的精力投入是个极大的挑战，在大班教学中，这一问题尤其突出。教师反馈的如果使用不当，还会使学生过于依赖教师，丧失学习自主性。特别是在内容层面，教师反馈的同时要避免教师引导过度、将观点强加给学生而致使学生作文千篇一面的教学尴尬。差异化的反馈对教师个人的水平也是很大的考验，单个教师很难针对不同学生的作文给出个性化的反馈意见，促进学生的个性化学习。笔者在多年的教学中发现，高职英语写作教学中开展同伴互评存在的主要问题是，学生英语水平相近、生活经历相似，看待问题的视野较窄，难以在语言、结构和内容上给同伴的作文提供可供借鉴的有价值的反馈意见。有的学生把同伴评价仅看作一种教学形式，为评价而评价，甚至把它看作一种负担。还有的学生碍于同学情面，不愿将真实的意见反馈给同学。同伴评价的促学作用无从发挥。
自我评价作为自主学习能力的重要体现，在高职英语写作教学中很难得到有效使用，“我英语不好”和“英语写作太难了”是学生的普遍认知，学生甚至存在“破罐子破摔”的心理，不愿也不敢对自己的作文进行自主评价，即使是教师有自评要求，也只是完成表面的评价任务，并没有真正做到以评促学。可见，单独的反馈方式虽都有其价值，但均无法实现促进学生学习的目的。因此，教师应整合运用各种反馈方式，构建适合高职英语写作教学实践的多元反馈系统。
三、英语写作多元反馈系统构建的原则
(一)反馈系统的构建应以“促学”为根本目的
反馈系统的构建应以促进学生当前和今后的学习为宗旨。任何评价方式，只要对促学有利，都可以成为反馈系统的一部分。反馈方式之间要相互融合、互为补充。在多元反馈系统中，自动评阅、教师反馈、同伴反馈、自我评价在帮助学生修改作文方面具有不同的功能和作用，教师在教学中应注意发挥不同反馈方式的特点和优势，提高学生利用不同反馈方式修改作文的效果和质量。反馈方式使用的时机和方法还应灵活机动，学生每一稿写作前后，是采用一种反馈方式，还是多种方式并用，以哪种方式为主、哪种方式为辅，都应以能否帮助学生顺利完成写作任务、提高作文质量、提升写作信心和能力为准则。
(二)反馈系统的构建需是动态“促学”的过程
传统英语写作评价之所以失效，一个重要原因是终结性的反馈不管是以分数还是总结性的评语呈现，在大部分学生看来，既然作文评价结果已定，修改就没有意义。评价中过度的错误提示还会让学生产生“我就是写不好”的挫败心理，从而更加惧怕写作。笔者认为，评价不应该是写作任务的结束，而应该是促进学习写作的起点。写作反馈应该过程化、动态化，并且以激励为主。评价需以写作过程中的“进步”为指标，而不是最终的“得分”为标准，让学生在每一稿之后都能看到自己的进步，可以是语言、内容或者结构单方面的改进，也可以是整体文本质量的提高，从而增强学生改进作文的信心，形成学习写作的自我驱动力。
四、英语写作多元反馈系统构建的路径
(一) 全程提供教师反馈，搭建“促学”外联支架
在多元反馈系统中，教师反馈依然是最受学生青睐、最为信任的方式。教师反馈有助于统领学生英语作文的内容和结构，使之更符合写作任务要求，使学生的作文表达更具有逻辑性和地道性，更合乎英语表达思维。教师应该作为写作策略的指导者、写作参考资源的提供者、写作动力的维持者、写作问题的咨询专家的身份出现，发挥其不可替代的教学主导作用，在学生写作的全过程给予支持，弥补自动评阅在内容、结构上反馈不力的缺陷，发挥教师反馈在帮助学生提升文本结构的严谨性和逻辑性以及拓宽写作思路、挖掘深度上的独特优势，将反馈的重点放在作文的内容和结构上，通过口头或书面的方式与学生高频互动，让学生获得有温度、可参考的反馈，提高学生根据反馈意见修改作文的意愿和动力，帮助学生反复打磨文本，提高作文质量。
(二) 充分利用自动评阅，创设“促学”基本条件
自动评阅不仅可以极大地减轻教师的工作量，还能解决语言作为写作载体这一底层问题。自动评阅不仅能指出作文中的语言错误和不妥之处，还能就使用恰当的词、句给予积极的评价，并有利于降低学生写作焦虑感，增强学生写作信心，激发学生写作兴趣。教师可以让学生每完成一稿，提交自动评阅系统，获得即时反馈，然后作相应的修改，解决“不愿写”的难题。而且自动评阅系统，如批改网配有丰富的语料库资源，同时还具有学习词性、搭配、语体、语块等方面的功能，可以为学生提供全面的写作指导。随着自动评阅系统的语料库越加丰富，特别是机器深度学习能力的提升，自动评阅系统的语料库可作为写作输入材料使用，解决学生“不知如何表达”的问题。教师应该充分利用自动评阅即时、快速、可重复、反馈效率高的优势，为促进学生学习英语写作扫除语言障碍。
五、结语
学习写作是一个漫长的过程，写作能力的提升也是多因素综合作用的结果。但这并不意味着英语写作教师就可以“静待花开”。教师应该聚合自动评阅、教师反馈、同伴评价和自我评价等促学力量，让学生从思想上认可、行动上配合教师的教学，让他们学会自省、自知、自学，从而真正发挥反馈的促学作用。本文基于以评促学、动态评估理论，结合笔者多年的英语写作教学反思和高职学生的英语写作学习现状，试图构建了融自动评阅、教师反馈、同伴评价和自我评价为一体的英语写作多元反馈系统，该系统的有效性还有待教学实践的进一步检验。
参考文献详见山东农业工程学院学报官网
